“Wegetatywizm” językowych koncepcji Chomsky’ego w świetle “konstruktywizmu” Jeana Piageta

 

Jest to rozdział 8 pracy doktorskiej Marka Głogoczowskiego, zatytuowanej “(Antyzoologiczna) filozofia polityczno-społeczna Noama Chomsk’ego”, UŚ rok 2002/2003

W poprzednim rozdziale staraliśmy się, po przedstawieniu tezy Kartezjusza, iż pojęcie boga (w Trójcy Jedynego?) jest nam wrodzone, zademonstrować popularną wśród psychologów antytezę, mówiącą iż wszystkie posiadane przez nas pojęcia (w tym i boga) stopniowo konstruujemy w ciągu życia, dzięki naszym aktywnym, zmysłowym oddziaływaniom z otoczeniem. Spełniająca wymóg Heglowskiej trójjedni, synteza dokonana przez Jeana Piageta głosi, że dziedziczymy po przodkach nie tyle gotowe pojęcia, ile podstawowe zasady funkcjonowania inteligencji ruchowo-zmysłowej ¹ (s. 39-46, 74-77, i 172-175 [65]). Dzięki takiemu wyposażeniu dziedzicznemu i po dokonaniu odpowiednio ukierunkowanych wysiłków ułatwionych “akuszerską”, maieutyczną pracą nauczycieli, stajemy się zdolni (by użyć języka Platona) dokonać anamnezy, czyli przypomnienia sobie (rekonstrukcji) najbardziej ogólnych pojęć (względnie nawet Nieśmiertelnych Idei), które znali już nasi co bardziej wyćwiczeni w rozumowaniu przodkowie. Wśród tych Dostojnych Przodków z pewnością nie ma ani Kartezjusza, ani Augustyna, ani tym bardziej “Ojca chrześcijańskiej głupoty” Apostoła Pawła². (Mamy natomiast wśród nich wielu “pogan”: oczywiście Sokratesa oraz Platona, a także zapewne nie lubianego przez Augustyna Persa nazwiskiem Manicheusz i Chińczyka zwanego Konfucjuszem.)

Jak w tej piagetowskiej optyce ‘konstruowania’ (a więc nie ‘nabywania’ jak w sklepie) idei, przedstawia się postulowany przez Noama Chomsky’ego inneizm (‘wrodzoność’) podstawowych struktur gramatycznych przyswajanych sobie przez ludzi? W tym podrozdziale autor proponuje odwrócić cykl wywodów przedstawionych w podrozdziale poprzednim. Jako TEZA będzie przez nas wyeksponowana ‘animistyczno-konstrukcyjna’ (a ściślej, ‘animalistyczna’, jako że wspólna wszystkim wyższym zwierzętom) teoria Jeana Piageta rozwoju osobowości dziecka, w tym i jego języka; jako ANTYTEZA ‘wegetatywno-inanimistyczna’ teoria wrodzoności wszystkich, ujawniających się wraz z wiekiem, ludzkich struktur poznawczych, których bio-synteza jest tylko “odkręcana” (wyrażenie Chomsky’ego) poprzez przypadkowe bodźce, pochodzące z otoczenia dorastającej osoby. Do realizacji tego zamierzenia wykorzystamy wzmiankowane w rozdziale poprzednim, opublikowane w języku polskim dopiero w roku 1995, dwu tomowe dzieło pod tytułem Noama Chomsky’ego próba rewolucji naukowej [^i,ii], stanowiące sprawozdanie z trwającego przez blisko dwadzieścia lat (1975 – 1995) “dialogu ślepych” między tymi, skądinąd znakomitymi, “mandarynami” światowej nauki końca XX stulecia.

A) J. Piageta teza ‘konstruktywizmu’ (a ściślej ‘re-konstruktywizmu’) struktur poznawczych

 Jak pisaliśmy powyżej, zasadnicza teza nieżyjącego już, genewskiego psychologa i biologa Jeana Piageta brzmi, że struktury poznawcze – więc głównie struktury mózgu, ale i nie tylko mózgu – samo-konstruują się, dzięki aktywnej interakcji danego osobnika z jego otoczeniem, które to otoczenie, zwłaszcza w wieku dojrzewania, po części on sam sobie dobiera. Ten biologiczny proces powoduje, że wszystkie istotne cechy tego otoczenia zostają z czasem zasymilowane (przyswojone sobie) przez endogenne, wewnętrzne struktury CNS, czyli Centralnego Systemu Nerwowego. W szczególnym przypadku ‘przyswojenia sobie’ zasad gramatyki mamy do czynienia z kilkoma, nakładającymi się wzajemnie na siebie zjawiskami:

1) Osobnik zaczyna kojarzyć, że w danym języku występują pewne, sztywne reguły gramatyczne (na przykład, dzieci wychowywane w języku angielskim, przyswajają sobie regułę, że w zdaniach oznajmujących – czyli w zdaniach odtwarzających obraz rzeczywistości – podmiot musi być zawsze przed orzeczeniem).

2) Odruch patrzenia na jakiś przedmiot polega zazwyczaj na dostrzeżeniu najpierw przedmiotu, a potem ruchu jaki on wykonuje. Stąd właśnie, poprzez asymilację (przyswojenie sobie) przez CNS zwykłej kolejności postrzegania, otrzymujemy ‘zwykły’ szyk zdania: najpierw podmiot, potem orzeczenie. (Na przykład w zdaniu samolot leci.)

3) Oczywiście w wypadku gdy najpierw dostrzegamy ruch, a dopiero potem próbujemy określić przedmiot, to osoby posługujące się językiem polskim mają tendencję by zastosować szyk odwrócony (leci samolot lub ptak). W tym wypadku język angielski, ze względu na swój “wrodzony” niedorozwój fleksji, by powiedzieć to samo wymaga użycia aż dwóch zdań: Something flies, it is a plane or a bird.³

Patrząc w ten, zaproponowany przez Jeana Piageta sposób, nie trudno zauważyć, że podstawowe, rzeczywiście uniwersalnie (to znaczy we wszystkich językach) występujące struktury gramatyczne są wytworzonymi przez człowieka narzędziami, służącymi do rekonstrukcji (względnie konstrukcji) obrazu rzeczywistości, czy to wspominanej (czas przeszły), czy obserwowanej (czas teraźniejszy) czy wyobrażanej sobie w przyszłości. Ponieważ narzędzia te posiadamy zazwyczaj “w głowie”, więc możemy śmiało mówić, że zostały one w korze naszego mózgu ‘skonstruowane’ i to skonstruowane dokładnie na takiej samej zasadzie biochemicznej jak u psa Pawłowa zostaje skonstruowany odruch ślinienia się na widok zapalającego się światła o odpowiednim kolorze. Z TEZY PIAGETA wynika zatem praktyczny wniosek, że zasad gramatyki (np. zasad używania odpowiednich czasów) człowiek musi się po prostu uczyć, co odbywa się poprzez powtarzany po wielokroć wysiłek poznawczy, zwany treningiem, względnie wkuwaniem na pamięć.

Oczywiście, przy pewnym wysiłku grupowym jesteśmy w stanie dość szybko nauczyć się – i z powodzeniem stosować w komunikacji wewnątrz grupy – reguł gramatyki odwrotnych do tych, które Chomsky wskazuje jako “uniwersalne” i “wrodzone”. Nawet ograniczając się do ubogiego pod względem możliwości fleksji (odmiany) języka angielskiego, można się na przykład umówić, że w zdaniach oznajmujących będziemy stawiać orzeczenie przed podmiotem, a w pytających na odwrót. I przy pewnej wprawie tę “gramatykę anty-uniwersalną” da się z powodzeniem, w sposób dla członków grupy zrozumiały, stosować. Z tego typu sytuacją spotykamy się zresztą w języku francuskim gdzie, w przeciwieństwie do angielskiego, przydawkę rzeczowną stawia się z reguły po rzeczowniku. (Można też budować gramatykę uniwersalną w jeszcze inny sposób, na przykład tak, jak to czynią Niemcy: w zdaniu podane jest zazwyczaj najpierw solidne omówienie wszystkich możliwych przymiotów podmiotu, a dopiero na samym końcu znajdujemy orzeczenie, z którego się dowiadujemy, co ten tak bogato opisany podmiot robi.)

B) “Wegetatywno-inanimistyczna” antyteza Noama Chomsky’ego

“Rewolucyjna” (patrz tytuł dwutomowego opracowania “Próba rewolucji”) idea Chomsky’ego brzmi następująco:

Uczenie się języka nie jest czynnością wykonywaną przez dziecko, lecz raczej czymś, co mu się przydarza, pod warunkiem, że znajdzie się ono w odpowiednim środowisku. Proces ten jest analogiczny do procesu wzrostu: przy odpowiednim karmieniu i bodźcach zewnętrznych organizm dziecka rośnie i dojrzewa w sposób z góry określony (…) Środowisko decyduje o tym, jak zostaną ustalone parametry gramatyki uniwersalnej, a więc o tym, jaki konkretnie język zostanie nabyty – s. 74 [66].

Ta antyteza koncepcji Piageta (uczenie się jako bierne, nieaktywne formowanie się narzędzi mowy), została przez Chomsky’ego sformułowana wielokrotnie, najwyraźniej w przytoczonym powyżej fragmencie. Takie, na pozór “dziwne” zdanie utrzymywał on będąc już w zaawansowanym wieku lat 57, w około dziesięć lat po słynnej, opisanej w tomie I “Próby rewolucji”, debacie w Opactwie (Abbaye) de Royaumont we Francji, w dniach 10 – 13 października 1975 ⁴.

Jak wskazywaliśmy na wstępie, taka, uparcie broniona przez całe dekady, teza Chomsky’ego jest manifestacją jego “antyzoologicznego” podejścia do problemu rozwoju człowieka: młody osobnik (odpowiednio odżywiany i pobudzany przez docierające doń bodźce zewnętrzne) rośnie dokładnie w taki sam sposób jak kryształ soli w roztworze nasyconym, do którego to roztworu wrzucamy, w odpowiednich miejscach oraz momentach, “bodźce zewnętrzne” w postaci zarodzi kondensacji – tak dokładnie, zgodnie z zasadami biologii molekularnej, przebiega proces biosyntezy ⁵, będący podstawą wzrostu zarówno roślin jak i zwierząt. Młody człowiek zatem nie wykonuje samodzielnie czynności poznawczych. Na odwrót, to jego środowisko uruchamia wewnątrz niego – poprzez rozmaite ‘bodźce’ i ograniczenia, przez Chomsky’ego zwane ‘parametrami’ – przekrętła (switches? knobs? – M.G.), które uruchamiają cały system (by użyć przetłumaczonych na polski słów Chomsky’ego na s. 74 [66]).

W opinii zatem Chomsky’ego dziecko ucząc się – tzn. według niego, biernie ‘nabywając’ – elementy mowy, nic samodzielnie nie tworzy, wszystko czego się ono na pozór uczy jest li tylko ‘ujawnianiem’ zakodowanych w jego strukturach genetycznych informacji, istniejących w nim od samego jego poczęcia (a nawet i wcześniej, bo Chomsky jest przekonany, że zdolności językowe powstały w dalekiej prehistorii, w drodze przypadkowej genetycznej mutacji, która doprowadziła do powstania ‘myślącego’ gatunku ludzkiego – s. 102 [66]). Dosłownie, według niego osoba ucząca się języka musi również opanować jednostki leksykalne i ich właściwości. Zadanie to zdaje się w dużym stopniu polegać na dopasowywaniu “etykietek” do istniejących już pojęć (ibid. s.74). Chomsky tutaj sugeruje, że dziecko nabywa zdolności językowe tak jak osoba dorosła, która uczy się obcego języka poprzez dopasowywanie nowych “etykietek” do wcześniej już jej znanych pojęć. Pojęcia te, według Chomsky’ego, istnieją już wcześniej, ukryte wewnątrz dziedziczonego przez każde normalne dziecko kodu genetycznego.

Pomimo, iż w następnym zdaniu Chomsky zapewnia nas, iż “konkluzja ta jest zaskakująca co nie zmienia faktu, że jest ona zasadniczo słuszna“, to nie zmienia to faktu, iż jest ona zasadniczo błędna. Ten błąd wyraźnie wynika z tego, że Chomsky niezbyt dokładnie pamięta swoje własne dzieciństwo. (A najprawdopodobniej także z tego, że w wieku dorosłym nie interesował się on bliżej – w przeciwieństwie do Piageta – rozwojem mowy u dzieci). Mamy przecież przykłady – i to dość liczne – że dzieci, imitując mowę dorosłych, w pierwszej fazie uczenia się posługiwania się językiem często tworzą swe własne słowa, a nawet i swe własne struktury gramatyczne, które wydają się im być podobne do tych, które używają dorośli ⁶.

Skąd zatem się wzięło przeświadczenie Chomsky’ego-lingwisty, że wszystkie istotne pojęcia oraz sztywne struktury językowe każdy, genetycznie nie upośledzony, człowiek ma zakodowane w swym, dziedziczonym za pomocą komórek rozrodczych, genomie? Jak się dokładnie czyta omawiany tutaj artykuł “Spojrzenie w przyszłość”, to dość łatwo można się zorientować, że to przekonanie jest logiczną pochodną “roślinnego” wyobrażania sobie przez Chomsky’ego procesu uczenia się, jakie “odkręcił” (switched-on, turned-on?) on w sobie, pod wpływem bodźców dostarczonych mu przez środowisko inspirujące jego pracę naukowo-twórczą. Pisze on mianowicie:

Zgodnie z tradycyjnym (? – M.G.) przekonaniem (…) nauczanie bardziej przypomina hodowlę kwiatu, któremu pomaga się rosnąć na jego własny sposób, niż napełnianie (nabijanie?) pustej butelki. Każdy dobry nauczyciel doskonale wie, że w procesie przekazywania wiedzy metody nauczania i zakres materiału odgrywają niewspółmiernie mniejszą rolę niż umiejętność rozbudzania zainteresowań uczniów (…) To, czego nauczą się w sposób pasywny zostanie szybko zapomniane (…) To natomiast co odkryją samodzielnie, kierując się naturalną ciekawością i impulsem twórczym, nie tylko utkwi na długo w pamięci… etc. (s. 74 [66]).

Pomińmy sprawę, że do pedagogiki, czyli do metody nauczania należy z definicji także umiejętność rozbudzania zainteresowań uczniów. Przytoczona powyżej opinia, według Chomsky’ego tradycyjna (?), że nauczanie można przyrównać do hodowli kwiatu⁷, dla autora niniejszej dysertacji wydaje się być istotnym novum, w przeciwieństwie do (nie popieranego przez Chomsky’ego) znanego porównania nauczania do napełniania “olejem” głowy⁸. Jeśli jednak będziemy się trzymać porównania z kwiatami, to należy się zapytać, czegóż to kwiat (roślina) się uczy, gdy jest podlewany, oświetlany i użyźniany nawozami aby rósł jak najpiękniej? Jak już pisaliśmy, w zasadzie wegetatywny proces wzrostu roślin polega na syntezie w jej wnętrzu, cyklicznie powtarzających się łańcuchów “liniowych” kryształów organicznych, stąd wzrost roślin traktuje się jako najmniej “animowany”, czyli ożywiony.

Przecież jest to rzecz ogólnie znana, że rośliny – w przeciwieństwie do ptaków i czworonogów – “uczą się” tyle co nic, a jeśli to rzeczywiście robią w warunkach stresowych, to w sposób “skokowy”, opisany przez Hugo de Vriesa, czy Barbarę McClintock [ⁱⁱⁱ]. Jeśli zaś chodzi o porównania “tradycyjne”, to zwykło się porównywać uczenie się człowieka ani nie do hodowli kwiatów, ani nie do napełniania butelek (względnie zapisywania “pustej tablicy”, tabula rasa, która jakoś nam w głowach wyrasta sama), ale właśnie do tresury zwierząt: już przecież Sokrates w swej “Obronie”, wygłoszonej dokładnie 2400 lat temu, przyrównywał dobrego nauczyciela do zawodowego ujeżdżacza koni. Nie jest także prawdą to, że “to, co człowiek nauczy się w sposób pasywny, jest szybko zapominane”. Autor niniejszej pracy uczył się w liceum i wielkiej ilości dat historycznych i wierszy Kochanowskiego i nawet takich, przestarzałych maksym jak κτεμα εσ αι (zapamiętaj raz na zawsze) czy repetitio est mater studiorum (powtarzanie jest matką uczenia się). Co ciekawsze, te pasywnie “wkuwane” na pamięć formułki i daty, w dalszym ciągu jego życia okazały się być przydatnymi do formułowania coraz bardziej złożonych pojęć oraz teorii, a szczególnie tych, o których Chomsky pisze, iż są one niezwykle trudne do ujęcia w jego “roślinnej” optyce procesu uczenia się. Na przykład w tomie I “Próby rewolucji”, w rozdziale “O strukturach poznawczych i ich rozwoju” Chomsky stwierdza:

Trudno przewidywać, czy odkryjemy interesujące własności wspólne dla wszystkich LT(O,D) tj. Teorię Uczenia Się (Learning Theory) dla dowolnych gatunków (O) i Dziedzin (D). Byłoby to jednoznaczne z poszukiwaniem czegoś takiego jak “ogólna teoria uczenia”. O ile wiem, perspektywy dla takiej teorii nie są bardziej obiecujące niż dla “ogólnej teorii wzrostu” (…) kreślącej zasady wzrostu dowolnych organów u dowolnych organizmów.

W tych zdaniach z 1975 roku widać bardzo wyraźnie, występującą i w późniejszych jego pracach, tendencję do porównywania procesu uczenia się do biernego wzrostu, charakteryzującego w szczególności świat roślinny. Jak już jednak zauważaliśmy, rośliny uczą się, w normalnych warunkach, prawie niczego. Zewnętrzne “parametry” (tak Chomsky określa ograniczenia oraz zasoby środowiska) mogą rzeczywiście spowodować, że roślina będzie miała rozmaite formy i rozmiary, ale tego biernego przystosowania nie zwykliśmy nazywać uczeniem się.

Na czym zatem polega uczenie się istot zwanych zwierzętami, posiadających i organa ruchu, pozwalające im wybierać środowisko i zmysły, zezwalające na szybką reakcję na zmiany w otoczeniu? Przecież to na podstawie obserwacji zwierząt – a nie roślin – Iwan Pawłow podał bardzo generalną LT (Learning Theory), w pełni stosującą się także do ludzi: nie tylko zwykłe, “tresowane” odruchy warunkowe, ale także wszystkie, coraz bardziej złożone pojęcia, budujemy poprzez kojarzenie (asocjację) w korze mózgowej zjawisk dostrzeganych (bardziej ogólnie, doświadczanych) czy to jednocześnie, czy w określonej kolejności. (Już Arystoteles przed z górą dwoma tysiącami lat, tę ‘asocjacyjną’ metodę budowy pojęć ogólnych nazwał indukcją.)

Jest jeszcze kilka innych, jak najbardziej generalnych zasad LT(O,D) stosujących się w przypadku wszystkich wyższych zwierząt (O) i we wszystkich, bez żadnej przesady, dziedzinach (D). Jedna z nich brzmi w uszach pracującego na MIT rodowitego Amerykanina niewątpliwie egzotycznie, jak gdyby z innego świata: repetitio est mater studiorum. Nie trudno wskazać dlaczego Chomsky ignoruje tę LP (Learning Practice – Praktykę Nauczania). Wynika to bezpośrednio z jego wyobrażenia sobie mechanizmów rozwoju struktur poznawczych, według niego podobnych do rozwoju przysłowiowej umysłowej “rzodkiewki”: ponieważ pozbawione narządów ruchu rośliny nic (w zasadzie) nie powtarzają, więc też i nic (w zasadzie) się nie mogą uczyć.

Do zasad uczenia się wyszczególnionych powyżej warto dodać jeszcze jedną, zwaną potocznie “małpowaniem” czyli aktywną imitacją. Na imitacji polega przecież w znacznym stopniu tworzenie zasobu słów w każdym języku, na przykład w języku angielskim aż do 80 procent słów pochodzi z łaciny; tworząc we wczesnej młodości język własny nie tylko imitujemy słowa słyszane u innych, w języku polskim mamy pełno słów dźwiękopodobnych, będących imitacją zwykłych, nieartykułowanych dźwięków w naszym otoczeniu, takich jak chrząkanie, charczenie, bzykanie, pukanie, stukanie i tak dalej. Za pomocą jakiej jednak teorii możemy starać się opisać te banalne metody LP (Learning Practice) wszystkich zwierząt i ludzi we wszystkich dziedzinach?

C) Chomsky jako “homo ignorans” w zakresie konstruowania wiedzy

 Taki właśnie dopisek autor niniejszego opracowania zakreślił samorzutnie nad tytułem artykułu Chomsky’ego “Spojrzenie w przyszłość: perspektywy badań nad ludzkim umysłem” z 1988 roku, zamieszczonym w tomie II “Próby naukowej rewolucji”. O co mianowicie chodzi w nim dr Chomsky’emu? Choć to w pracy naukowej może zabrzmieć “politycznie niepoprawnie”, ale autor “Spojrzenia” propaguje metodę, która 40 lat temu w liceum im. Nowodworskiego w Krakowie, nosiła nazwę “lenistwa poznawczego”. Na str. 96 pisze on na przykład:

Wydaje się, że mamy istotne, wręcz przytłaczające dowody na to, iż podstawowe aspekty naszego życia umysłowego i społecznego, wśród nich także i język, są zdeterminowane jako część naszego wyposażenia biologicznego i że nie są nabywane przez proces uczenia się, a tym bardziej przez trening.

Od razu chciałoby się zapytać, jakie to dowody prof. Chomsky potrafi przytoczyć na poparcie swej tezy, jako że przykładów na poparcie tezy odwrotnej – że zarówno rozwój osobowy jak i społeczny osiąga się poprzez wzajemny “trening” – czy to dzieci między sobą, czy ich uczenie się od rodziców oraz od wyspecjalizowanych w tej czynności nauczycieli – mamy bez liku. Nawet tego języka, w zakresie opanowania którego Chomsky uchodzi za specjalistę, dzieci uczą się właśnie poprzez samorzutny trening, polegający na imitacji dźwięków i ruchów osób od nich starszych. (Tak zwane “dzikie dzieci”, wychowane przez dzikie zwierzęta, które to dzieci gdzieś do połowy XIX wieku spotykano jeszcze czasem w Europie, a potem już tylko w Indiach, po powrocie w społeczność ludzką w wieku przekraczającym 8-10 lat, nie potrafiły się już nauczyć dźwięków ludzkiej mowy. Wskutek braku, w tak zwanym ‘okresie krytycznym’ rozwoju ich strun głosowych, w ich otoczeniu istot posługujących się mową, której dźwięki mogłyby naśladować, struny głosowe tych dzieci pozostały niewykształcone i nieme na resztę ich życia.)

Rozmaitych przykładów, ilustrujących do jakiego stopnia odpowiedni trening jest konieczny do pełnego wykształcenia się organów, które spontanicznie formują się tylko w zarodkach, mamy bez liku. Przecież “ustawianie” psa myśliwskiego do polowań, czy ujeżdżanie konia – a także nauka jazdy konnej – opiera się na powtórzonych po wielokroć ćwiczeniach w młodym wieku, które to ćwiczenia powodują, że jeździec i koń (względnie pies i jego właściciel) zaczynają się zachowywać jak harmonijnie zespolony ‘międzygatunkowy’ organizm.

Oczywiście to samo odnosi się do “dopasowywania się nawzajem” ludzi i bez ‘treningu społecznego’ od wczesnej młodości nie można byłoby sobie wyobrazić życia w jakimkolwiek społeczeństwie, nie mówiąc już o tym amerykańskim, specjalizującym się w opisanej przez Chomsky’ego tresurze Political Correctness (PC). Co więcej, jak wskazywaliśmy powyżej, bez tego wzajemnego, międzyludzkiego ‘treningu’, nie można by praktykować języka angielskiego, a zatem nie byłaby znana szerzej “gramatyka uniwersalna”, na rozwikłaniu której tajników nasz profesor z MIT zrobił światową karierę.

Swą tezę o “roślinnym” charakterze wzrostu organów, zarówno zwierząt jak i ludzi, Noam Chomsky ilustruje przykładem, iż ptak nie uczy się posiadania skrzydeł, lecz one mu rosną, ponieważ jest tak skonstruowany dzięki swemu wyposażeniu genetycznemu (s. 100 [66]). To jest prawda, ale tylko powierzchowna. Przecież jest znanym w embriologii, że aby uruchomić (‘odkręcić’, switch-on) syntezę niektórych organów – a zwłaszcza kończyn – koniecznym jest aby zwierzę dokonało, jeszcze w okresie embrionalnym, kilka tak zwanych “ruchów twórczych”. Młody zaś ptak, któremu w okresie krytycznym wzrostu zwiąże się skrzydła, ryzykuje pozostanie bezlotem na resztę swego życia. Podobnie zresztą jak kot, któremu przez pierwsze trzy miesiące po urodzeniu zasłania się oczy i który po tym okresie krytycznym dla rozwoju jego wzroku wzrostu staje się zwierzęciem prawie ślepym na resztę swego życia. Ten ostatni przykład Chomsky znał i na jego podstawie pisze w omawianym artykule, że do pełnego wykształcenia się organów potrzebne jest bogate w bodźce środowisko. Niestety nie zdaje się kojarzyć, że to właśnie środowisko – złożone na przykład przedmiotów o różnych formach, widzianych z różnych odległości przy różnych warunkach oświetlenia – narzuca oku (zarówno kota jak i człowieka) konieczność nieustannego treningu mięśni oka, zmuszanych do szybkiej akomodacji grubości soczewki i szybkich zmian średnicy źrenicy, nie mówiąc już o mięśniach, które poruszają gałkę oczną. I ten trening, praktycznie od momentu urodzenia, jest absolutnie konieczny aby oczy ssaków (a więc i ludzi) stały się w pełni funkcjonalne. Przecież proste “doświadczenia”, jakie młodzi ludzie w krajach ztechnicyzowanych robią dzisiaj na sobie samych, unieruchamiając na całe godziny gałki oczu przed ciągle tak samo oświetloną i widzianą z tej samej odległości książką względnie ekranem, w wieku późniejszym prowadzą do ich kalectwa, polegającego na nabytej (i zazwyczaj potem dziedziczonej zgodnie z prawem Mendla) krótkowzroczności!

Choć profesor Chomsky ma w tej kwestii zdanie przeciwne (patrz cytat powyżej), to żaden układ mięśniowy nie jest w stanie osiągnąć swej dojrzałości bez odpowiednich ćwiczeń (inaczej zwanych treningiem, względnie nawet tresurą). Organem zaś, który jest w zasadzie jednym wielkim mięśniem, jest właśnie ludzki język, w sprawach funkcjonowania którego Noam Chomsky uchodzi za światowej sławy specjalistę! Spośród trzech wyszczególnionych przez nas elementów, składających się na LP (Learning Practice), dwa polegają na wymagających użycia mięśni ruchach (praktyka repetitio oraz imitatio) i tylko “odruch myśli”, polegający na kojarzeniu, inaczej zwanym indukcją, wydaje się przebiegać wewnątrz kory mózgowej w bierny ‘wegetatywny’ sposób, nie wymagający użycia żadnych mięśni. (By dokonać jednak skojarzenia, nasz układ mięśniowo-sensoryczny musi być po wielokroć poruszony – a więc nie jednorazowo lecz wielokrotnie ‘odkręcony’ – czy to przez nas samych, czy też przez pochodzące z otoczenia bodźce, przez Jeana Piageta zwane ‘perturbacjami’.)

Jak już pisaliśmy, zgodnie ze swym “roślinnym” wyobrażeniem o wzroście struktur poznawczych, Chomsky totalnie neguje rolę endogennego (czyli dokonywanego przez podmiot) wysiłku (treningu) w trakcie rozwoju personalnego i społecznego ludzkich jednostek. Przez grzeczność (politeness) nie będziemy tutaj komentować, jak taka Learning Theory musi rzutować na stosunek tego sławnego uczonego nie tylko do nauczycieli wychowania fizycznego, nauczycieli historii oraz matematyki, ale także i na jego stosunek do nauczycieli języków. Czy jednak w ten ‘beztreningowy’ sposób Chomsky sam się czegoś nauczył? Z jego biografii wynika, że język angielski oraz hebrajski poznał on w dzieciństwie i stąd nie może pamiętać jak początkowo zniekształcał słowa, robił błędy w składni, dokładając wysiłków by imitować dorosłych. Z kolei ze wstępu do omawianej w rozdziale III niniejszej pracy, książki “Language and Responsability” wynika, że ten wywiad-rzeka był przeprowadzony w języku angielskim ze strony Chomsky’ego i we francuskim ze strony Mitsu Ronat, co sugeruje pewną językową ułomność (niekompetencję) obojga tych lingwistów. A jeśli po okresie dzieciństwa Chomsky się nie nauczył już żadnego dodatkowego języka, to zrozumiała staje się jego niemożność wyobrażenia sobie Learning Theory (LT) szerszego zasięgu.

 D) Próba zoologizacji ‘roślinno-inanimistycznych’ koncepcji rozwoju poznawczego Noama Chomsky’ego

 Nie posiadając (w przeciwieństwie do autora niniejszej pracy) szerszych doświadczeń życiowych w lingwistyce stosowanej na co dzień, Noam Chomsky ma jednak dobrą intuicję ogólnego, biologicznego aspektu wzrostu organu zwanego umysłem. Jak już wspominaliśmy, twierdzi on, że próbować podać jakąś LT dla umysłu jest równie trudno jak podać ogólną teorię wzrostu organów. Jeśli się ograniczamy do domeny botaniki (czyli do hodowli na przykład kwiatów), to rzeczywiście może wydawać się to trudnym, jako że rośliny uczą się nic lub niewiele. Natomiast gdy rozszerzymy nasze badania na dziedzinę zoologii, to dość łatwo, patrząc wstecz, (a więc nie w przyszłość jak próbuje to robić Chomsky) możemy dokonać ‘powtórnego odkrycia’ jak najbardziej generalnej teorii wzrostu organów u zwierząt. Po prostu już w roku 1807, w traktacie Filozofia zoologiczna [^iv] (La philosophie zoologique) francuski przyrodnik Jean Baptiste de Lamarck podał tak zwane “Prawo biologii” (a ściślej, zoologii, bo ograniczył je do zwierząt), które według niego brzmi w sposób następujący:

U każdego zwierzęcia, które nie przekroczyło kresu swego rozwoju, częstsze i stałe używanie jakiegoś narządu wzmacnia stopniowo, rozwija, powiększa ten narząd i daje mu siłę proporcjonalną do długości czasu używania go, podczas gdy stałe nieużywanie takiego narządu nieznacznie go osłabia, uwstecznia, zmniejsza stopniowo jego zdolność i w końcu powoduje jego zanik ⁹.

I właśnie to prawo biologii (ściślej, zoologii) warto zastosować do budowy ogólnego modelu rozwoju ludzkich struktur poznawczych. Warto też wykorzystać nasz ‘zoologiczny’ model do bardzo już precyzyjnych przewidywań, dotyczących koniecznych skutków ewentualnej próby zastosowania w praktyce społecznej filozofii Noama Chomsky’ego.

Otóż z naszych organów to właśnie mózg, a w szczególności kora mózgowa, najbardziej przypomina swą budową gąszcz nawzajem zrośniętych ze sobą ‘krzewów’ o bardzo ograniczonych możliwościach ruchu i o stosunkowo jednorodnej pod względem biochemicznym strukturze. Jak to dawno zauważyli neurolodzy, te gałęzie ‘super-krzewu’ jakim jest CNS (Centralny System Nerwowy), które są pobudzane (‘perturbowane’, zaburzone) przez napływające do nich impulsy chemiczne bądź elektryczne, mają tendencję do wzrostu i do tworzenia nowych odgałęzień, te zaś, do których impulsy nie dochodzą, więdną, a nawet i zupełnie zanikają. (Co potwierdzają doświadczenia chociażby z obcięciem zwykłych wąsów czuciowych na nosie szczura – patrz dane M. Cowana [^v], przytaczane w Atrapach i paradoksach nowoczesnej biologii [62] napisanych już blisko 20 lat temu przez autora niniejszego opracowania.)

Mówiąc obrazowo, impulsy dochodzące do CNS, czy to od naszych mięśni, czy od naszych zmysłów, stanowią rodzaj “pokarmu” dla ‘super-krzewu’ jakim jest kora mózgowa. Pozbawienie zmysłów ich podniet, podobnie jak pozbawienie naszych układów mięśniowych możliwości wykonywania ruchów, w sposób automatyczny prowadzi do atrofii i uwiądu tych odgałęzień CNS, które nie są “odżywiane”. Na odwrót, te rejony CNS, które są często pobudzane, zgodnie z lamarckowskim Prawem Zoologii, rosną i nawet wypuszczają nowe pączki oraz “kwiaty” w postaci emiterów oraz receptorów “pyłków” (chemicznych neurotransmiterów) rozsiewanych przez te centra. To co w pedagogice określa się jako trening poprzez powtarzanie, wewnątrz kory mózgowej przekłada się na automatyczny wzrost i “kwitnienie” neuronów sprzężonych z “ćwiczącymi” organami. W sytuacji zaś gdy dwa lub więcej ośrodki neuronalne zaczynają “kwitnąć” jednocześnie, następuje ich wzajemne “zapylenie się” cząsteczkami neurotransmiterów, wskutek czego rodzi się wkrótce “owoc”, w postaci coraz bardziej trwałego, międzyneuronalnego połączenia. To nowe połączenie wewnątrz CNS, na język ‘zewnętrzny’ organizmu przekłada się jako nowe skojarzenie, nowy odruch warunkowy, czy nawet nowe pojęcie, powstałe w umyśle na drodze indukcji.

 Co zatem zewnętrzne ‘parametry’ (będące rodzajem bądź ograniczeń, bądź innych bodźców) ‘odkręcają’ w korze mózgowej? W sumie bardzo niewiele. Zaburzają one li tylko istniejący status quo, przez co stymulują (switch-on, turn-on, ‘odkręcają’, włączają) syntezę wyrównawczą (powrót do stanu równowagi) układu zaburzonego – czy nawet ‘zburzonego’ – przez te “ukłucia” (bodźce). Z Pierwszego Prawa Zoologii wynika, że w wypadku powtarzania się zaburzeń, synteza wyrównawcza tych zaburzeń będzie miała tendencję do hipertrofii, co Jean Piaget nazwał ‘wyrównaniem z nadkompensacją’ (la réequilibration majorante) i co rzeczywiście najlepiej widać u sportowców ćwiczących swoje mięśnie. Odpowiednich ćwiczeń sportowcy dokonują nie tylko pod wpływem zewnętrznych “parametrów” (np. chęci zdobycia sławy czy pieniędzy), ale i pod wpływem bodźców wewnętrznych (endogennych), polegających na szukaniu osobistej satysfakcji z osiągniętej perfekcji ruchu. Taki samorzutny wzrost doskonałości zachowania, poprzez powtarzane ćwiczenia, obserwuje się nie tylko u sportowców, ale także i u artystów oraz u uczonych pragnących dojść do sedna badanych przez nich zagadnień. W książce “Atrapy i paradoksy nowoczesnej biologii” podajemy nawet całkowicie chemiczną podstawę tego biologicznego (głównie zoologicznego) zjawiska hipertrofii.

Wzrost siły i sprawności wraz z ćwiczeniem jest najbardziej znanym przykładem inteligencji naszych organizmów. Dokładnie w taki sam sposób następuje wzrost kompetencji poznawczej (w tym i językowej) naszego umysłu: im więcej po prostu go ćwiczymy, tym staje się on sprawniejszy i zdolniejszy do konstruowania coraz to bardziej złożonych pojęć, za pomocą których jesteśmy z czasem zdolni dokładnie opisać (a dzięki temu i zdominować) otaczający nas świat. To wszystko, co zostało napisane powyżej, to są rzeczy trywialne, dostępne do sprawdzenia (by użyć własnych słów Chomsky’ego cytowanych w rozdziale I niniejszej pracy) “dla każdego kto, przy pewnym nakładzie pracy, chce się wyłamać z systemu pewnej wspólnej ideologii lub propagandy. Z łatwością przeniknie poprzez mechanizmy zniekształcenia wyprodukowane przez podstawowe grupy inteligencji (naukowej). Każdy jest w stanie tego dokonać… Nauki społeczne (oraz psychologia) w ogólności, a zwłaszcza analiza (procesu uczenia się), jest dostępna dla każdego, kto się zechce tymi sprawami zainteresować. Postulowana przez specjalistów (także lingwistyki oraz genetyki, a więc i przez dr Chomsky’ego) złożoność, głębokość i niejasność tych spraw jest częścią iluzji wytwarzanych przez system kontroli ideologicznej, który ma na celu zrobienie tych problemów odległymi dla ogółu ludności… W wypadku analizy (procesu rozwoju osobowości) wystarczy dostrzegać fakty i chcieć zachować racjonalną linię argumentacji.”

Zaproponowany powyżej “zoologiczny” model wzrostu/atrofii kory mózgowej jest całkowicie dostępny zrozumieniu osób charakteryzujących się, jak twierdzi cytowany powyżej (Mr) Chomsky, “otwartością umysłową, połączoną z normalną inteligencją i zdrowym sceptycyzmem”. Niestety ten model jest najwyraźniej obcy (dr) Chomsky’emu-lingwiście, który stara się przekonywać psychologów, że nawet bez doświadczeń życiowych w naszych głowach rosną samorzutnie odpowiednie, zakodowane wcześniej genetycznie, dojrzałe połączenia międzyneuronalne, zezwalające nam rozumienie nawet bardzo złożonych pojęć. Tymczasem w momencie narodzin mamy w głowach “wrodzone” tylko główne pnie tych połączeń, same neurony znajdują się dopiero w fazie post-embrionalnej i ich wypustki, zwane dendrytami i aksonami, zaczynają dopiero kiełkować. Tak zwana “natura” noworodka ograniczona jest li tylko do kilku wegetatywnych czynności, polegających na ssaniu, oddychaniu, płakaniu i wydalaniu¹⁰.

Odważnie idący na przekór faktom znanym zarówno etologom (specjalistom od zachowania się zwierząt) jak i psychologom, Noam Chomsky w “Spojrzeniu w przyszłość” występuje jako zdecydowany wróg powszechnie znanej tezy, że Konstrukcje umysłowe uważa się za rezultat kilku prostych operacji skojarzeniowych … może tylko nieco wzbogaconych przez zdolność do przeprowadzania indukcji … Te możliwości mają być wystarczającym źródłem wszystkich osiągnięć intelektualnych człowieka, w tym i języka. … W związku z tą swą wrogością do powszechnie znanych form uczenia się, zadaje on pytanie: dlaczego intelektualistom tak bardzo zależy na tym by wierzyć, że człowieka kształtuje doświadczenie, a nie jego własna natura?

Na to, na pozór retoryczne pytanie chciałoby się odpowiedzieć znakomitemu lingwiście-mechanikowi, w sposób możliwie kulturalny: otóż jest trywialnością spostrzeżenie, że ludzka natura zmienia się wraz z wychowaniem. Początkowo czysto wegetatywna natura “konsumpcyjno-wydalnicza”, jaką reprezentuje noworodek, wraz z pojawieniem się u dziecka zalążków myślenia, zaczyna przybierać formę ‘dziecięcego egoizmu’, która trwa zazwyczaj do lat kilkunastu. W szczególnych wypadkach, zwłaszcza w krajach ekonomicznie najbardziej rozwiniętych, gdzie najintensywniej obserwuje się zanik wzajemnych, bezpośrednich i bezinteresownych międzyludzkich kontaktów, ten ‘egoizm dziecięcy’ może nie ulec “wynaturzeniu” pod wpływem otoczenia. Wychowany bez wystarczającej stymulacji ruchowo-sensorycznej, człowiek na pozór dojrzały, nigdy się już nie rozwinie w jednostkę w pełni zdolną do współżycia w społeczeństwie, jednostkę zdolną nawet do “antydarwinowskich” postaw altruistycznych, będących jednocześnie postawami w pełni rozumowymi.

Atakując – i to w sposób zupełnie “ślepy” – wszystkie koncepcje rozwoju człowieka, które na miejscu najważniejszym stawiają jego doświadczenia życiowe (a więc jak pisze, nie tylko behawioryzm, ale także marksizm oraz piagetyzm) Chomsky robi z siebie apostoła bezrozumnych i bezsilnych “ludzi bez neuronów”¹¹[^vi], w rodzaju całkowicie wegetatywnych “rzodkiewek”, o praktycznie płaskich encefalogramach. Strony 96-100 “Spojrzenia w przyszłość” poświęcone są żarliwej wręcz negacji roli doświadczeń życiowych w procesie kształtowania się natury dojrzałego człowieka. Chomsky w swym zapale naukowym w ogóle zdaje się nie dostrzegać, że bez odpowiednich ćwiczeń, oraz bez często bolesnych “zderzeń z parametrami rzeczywistości”, dzieci zatrzymywałyby się w rozwoju, w tym także w rozwoju języka. (Co zresztą się obserwuje szczególnie u tego odłamu młodzieży, który w sposób prawie ciągły, niemo przebywa w pozycji siedzącej przed ekranami telewizorów względnie komputerów).

Natura wychowywanej w ten bierny sposób młodzieży – nawet po osiągnięciu wieku dojrzałego – z konieczności winna się manifestować w postawie li tylko konsumpcyjnej¹², jakościowo niewiele odbiegającej od “ludzkiej natury” praktycznie niezdolnego do samodzielnego poruszania się niemowlęcia, zachwycającego się coraz to nowymi, jaskrawo pomalowanymi zabawkami. Taką postawę naukową Chomsky’ego należałoby określić jako czysty nihilizm, który w jakiś sposób musi się przekładać na jego filozofię społeczną i na jego libertariański (jak go sam nazywa) program realizacji “zakorzenionych w naturze ludzkiej Praw Człowieka”. Tę sprawę rozwiniemy szerzej w Podsumowaniu całości opracowanych przez nas materiałów, któremu to podsumowaniu warto nadać nadtytuł “Epistemologii genetycznej filozofii Noama Chomsky’ego”.

Przypisy

 1 Przy uważnej analizie da się nawet uściślić, że te podstawowe zasady funkcjonowania inteligencji sprowadzają się do Ogólnych Praw Zoologii, mianowicie N – Nadregeneracji (hipertrofii, overrecovery, la réequilibration majorante) i A – Asocjacji (kojarzenia) nadregenerowanych mikro-organów, zwłaszcza neuronów, ale także i genów metabolicznych. (Do tego wykazu można dodać Z – Zanik organów nie używanych przez czas dłuższy). Wszystkie te procesy są fizjologicznym, ściśle fizykochemicznym, produktem R – Regeneracji użytych (i zużytych) struktur RNA i DNA – patrz Atrapy i paradoksy biologii [62] s. 100.